¿DESDE QUÉ SENTIDO Y SIGNIFICADO HAN CONSTRUIDO  SU “SER DOCENTE” LOS PROFESORES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR, ADSCRITOS A LA SUBSECRETERÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL EN CHIAPAS?

DR. YTURVIDEZ NUCAMENDI CASTILLEJOS.

El “ser docente” puede ser estudiado desde la dimensión ontológica, la mirada del docente como un ser dotado de una esencia no solo material sino también espiritual; en este sentido, la finalidad es estudiar al sujeto que realiza una función social denominada docencia. Este trabajo no pretende tal cosa, la intención es descubrir la forma como los sujetos denominados docentes han construido en su historia personal de vida, un determinado entorno social, y el nivel educativo donde se desempeñan, su sentido y significado de hacer docencia (ser docente). 

El término “sentido” tiene varias connotaciones, desde la biología se entiende como la facultad que tienen los seres vivos de registrar sensaciones internas y externas a través de ciertos órganos; la física alude a la línea que describe un movimiento; como adjetivo se refiere al sentimiento: que se ofende o resiente fácilmente; como entendimiento o razón, es un modo particular de entender algo o del conocimiento con que se ejecutan ciertas acciones; el sentido relacional es aquel que surge de las relaciones, con una especial insistencia en la manera de creer y mantener nuestra idea de lo real, de lo racional y de lo conveniente en el seno de la práctica cotidiana de relación. Es el modo en el que el individuo interpreta al mundo.

En esta investigación el “sentido”, es retomado  tanto como entendimiento o  razón y desde lo relacional. Entonces  la cuestión se convierte en ¿Cómo entienden o que conocimientos sustentan la práctica docente de los profesores de preparatorias del Estado, en relación con su entorno?

Si el “ser docente” está definido por un sentido y significado; la pregunta es ¿cuál es ese sentido y significado que tipifica a los profesores de las preparatorias del estado de Chiapas? 

No puede afirmarse que los profesores de este nivel no tienen una identidad docente porque su intencionalidad en ningún momento era prepararse para la enseñanza, sino para insertarse al sector empresarial o industrial. La identidad no solo se construye desde la formación académica, en las aulas, en las escuelas, esta se puede ir construyendo mediante la práctica diaria; es así como todos reconocemos a egresados de carreras técnicas universitarias que demuestran  mayor identidad e implicación docente que otros con el perfil pedagógico.

El sentido y significado del ser docente son los dos motores que impulsan a una determinada forma de hacer docencia; uno se refiere a la dirección, la ruta, las formas en que ese hacer se concreta, y el otro está referido a la identificación con esa dirección, permeada por el contexto sociocultural; de tal forma que a mayor significado, mayor motivación hay hacía la docencia. 

Este sentido y significado puede ser inferido por las razones que  aluden los docentes para justificar sus prácticas, la práctica docente misma, y el estatus o rol que la sociedad les asigna.

El significado es el concepto o idea que se asocia con el sentido en todo tipo de comunicación, es el contenido mental. El sentido y significado están en total interdependencia: el sentido otorga un significado a la docencia y a la vez el significado marca el sentido del hacer docencia. Ambos aspectos, sentido y significado definen la identidad social del docente.

La identidad social se adquiere por el proceso de socialización. Ésta está mediatizada por la posición de los sujetos en la estructura social, la pertenencia al grupo, el rol social y la afiliación ideológica. En el proceso de socialización interviene el lenguaje, el juego, la interiorización de modelos y de valores grupales, aspectos que integran la identidad social y la individualidad (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1968:306).

La docencia es fundamentalmente una actividad cultural, lo que significa que en este quehacer existe la identidad respecto al rol, a los modelos científicos, pedagógicos, didácticos y valorativos que lo sustentan (documentos referenciales del procems, 2006).

De acuerdo con la Propuesta Curricular de la Educación Media Superior, PROCEMS (2006, p.189), la mayoría de los docentes son profesionistas universitarios, de los cuales pocos tenían la expectativa de llegar a ser profesores; comentan en las entrevistas y encuestas que como estudiantes, el ideal era encontrar un trabajo que respondiera a las características de su profesión, que a su vez permite moverse en el círculo social aspirado y alcanzar un status económico; no obstante, el mundo laboral no fue el esperado y al egresar de la universidad tuvieron la necesidad de emplearse en actividades mal pagadas, temporales y alejadas de su perfil; por lo anterior, se vieron forzados a incursionar en la docencia.

Con estos antecedentes, operan bajo el supuesto que lo más importante es tener dominio de los contenidos programáticos, la labor docente consiste en buscar formas para que los alumnos los aprehendan y en este afán pasan por alto el dominio de otros conocimientos subyacentes a la función docente, como el pensar-se, la forma como se llegó al ejercicio de esta función, el curriculum que subyace al plan de estudios, las intencionalidades del nivel y la reflexión de cómo se da el desempeño docente; las razones que se aluden para enseñar cómo se enseña; entendiendo la enseñanza no solo como la función  de trasmitir información o conocimientos, sino como toda acción que tiene la intencionalidad que un sujeto se apropie de una serie de saberes útiles para su desarrollo personal y social.

Otra razón que creo subyace a mi intencionalidad es porque es un proceso que he vivido en mi ejercicio docente, yo tenía este supuesto “lo importante es el contenido, no tanto la forma ni los afectos que subyacen en la relación docente-alumno”. Durante mucho tiempo conservé la idea que un excelente docente era aquel que solo llegaba al aula con su gis y borrador, no requería más, lo más importante (contenido) lo llevaba en la cabeza; por consiguiente todo maestro que llevará libros, apuntes, materiales de apoyo, era para mí, un pésimo docente, no sabía lo que enseñaba.

CONTINUARA……..

SUSTENTOS EPISTÉMICOS, METODOLÓGICOS, TEÓRICOS Y TÉCNICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUANTI Y CUALITATIVA

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS DIRECCIÓN DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

SUSTENTOS EPISTÉMICOS, METODOLÓGICOS, TEORÍCOS Y TÉCNICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUANTI Y CUALITATIVA.

Dr. Yturvidez Nucamendi Castillejos.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Enero 2010

SUSTENTOS DE LA INVESTIGACIÓN CUANTI Y CUALITATIVA.
Sustentos epistémicos:
Para León (2009) un paradigma representa un conjunto entrelazado de supuestos que conciernen a la realidad (ontología), conocimientos de esa realidad (epistemología), y las formas particulares para conocer acerca de esa realidad (metodología).
Tanto el paradigma cuantitativo como el cualitativo, tienen su propia concepción de ciencia, esta concepción se sustenta en supuestos epistémicos, teóricos, metodológicos y técnicos.
En este ensayo trato de hacer una reflexión acerca de las características y contrastes de estos supuestos.
Hernández y Coello (2002) plantean el concepto de ciencia, desde el paradigma cuantitativo como: “un sistema de conocimientos objetivos, percibidos y expresados en leyes. Y desde el paradigma cualitativo como: “sistema históricamente formado de conocimientos ordenados, cuya veracidad se comprueba y puntualiza constantemente en el curso de la práctica social”.
Para el paradigma cualitativo, la investigación no es sólo aquella orientada hacia el descubrimiento de leyes universales, sino todo tipo de indagación que conduzca también al conocimiento y comprensión de situaciones específicas o particulares (León 2009).
Los sustentos de la investigación cuantitativa parten de la tradición Aristotélica. Según Aristóteles, la investigación comienza allí donde se percata la existencia de ciertos fenómenos; es decir, al principio está la observación.
La explicación científica sólo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o fenómenos. La explicación científica es una progresión o camino

inductivo desde la observación hasta los principios generales o principios explicativos.
Según A. Comte y J. Stuart Mill (citado por Ursua y Mardones 2003), desde la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, el positivismo tiene cuatro aspectos básicos:
1.- El monismo metodológico.
2.- El modelo o canon de las ciencias naturales.
3.- La explicación causal, característica de la explicación científica.
4.- El interés dominador del conocimiento positivista (el control y dominio de la naturaleza).
De acuerdo a la filosofía positivista (positivismo lógico), únicamente los enunciados sometidos a la lógica y la verificación empírica puede ser calificada como científica. Científico es sólo, por tanto, aquel análisis de la realidad que trabaje con estos dos pilares: la teoría de la relación lógica-matemática y la fase o verificación empírica.
Para R. Carnap (representante más significativo del círculo de Viena), construir racionalmente todos los posibles enunciados de la ciencia unitaria, universal, lógicamente trabada, es el gran objetivo de la ciencia. Y se centra en:
a).-La superación de la pseudociencia mediante el análisis lógico del lenguaje. En lugar del saber absoluto, debe aparecer ahora la exactitud absoluta. Exactitud, precisión y formalización son rasgos exigidos a todo enunciado con pretensiones científicas.
b).- Únicamente se tendrá por verdadero y pleno de sentido lo que expresa un estado de cosas objetivas, capaz de ser sometido a observación directa y comprobación mediante experimentos.

De lo anterior se deduce que la investigación cuantitativa se sustenta en la racionalidad empírica. La razón permite organizar datos obtenidos por los sentidos, y así universalizar teorías que son aceptadas por ser avaladas por procesos rigurosos.
Entendiendo el racionalismo como una postura epistemológica que sostiene que es el pensamiento, la razón, la fuente principal del conocimiento humano.
El conocimiento sólo merece este nombre cuando es lógicamente necesario y universalmente válido.
Otro aspecto en que se sustenta el paradigma cuantitativo es el empirismo, que asegura que el conocimiento procede de la experiencia, del contacto con la realidad.
El racionalismo parte de una idea preconcebida, de una imagen ideal del conocimiento. En el empirismo, por el contrario, se parte de los hechos concretos y, para fundamentar su posición, investiga la evolución del pensamiento y el conocimiento humano.
Los racionalistas se formaron en las matemáticas, los empiristas en las ciencias naturales.
Desde una visión ontológica, la investigación cuantitativa se sustenta en el objetivismo: El objeto es el elemento decisivo entre los dos miembros de la relación cognoscitiva; entonces, el objeto determina al sujeto; el sujeto asume de cierta manera las propiedades del objeto, reproduciéndose en sí mismo.
Los objetos están dados como una estructura completa; la conciencia no hace más que construir esa estructura (idea central del objetivismo).
"Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos" (Taylor y Bogdan, 1987), es decir buscan la objetividad. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias,

analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones (abstracciones).
La investigación cualitativa, en cambio, se sustenta en el subjetivismo, el cual busca el fundamento del conocimiento en el sujeto, ubicando la esfera de las ideas y todo el conjunto de principios del conocimiento en el sujeto, que se convierte así en el punto del que pende, la verdad del conocimiento.
La investigación cualitativa busca la subjetividad, comprender e interpretar las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales.
La realidad se entiende como aquello que se construye socialmente y que el ser humano es capaz de conocer y apropiarse.
Steve Taylor y Robert Bogdan, citado por Alvarez-Gayou (2004) consideran diez características de la investigación cualitativa: la investigación cualitativa es inductiva; en la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva holística; los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio; los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas; el investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; los métodos cualitativos son humanistas; los investigadores cualitativos ponen en relieve la validez de su investigación; para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio; la investigación cualitativa es un arte.
Sustentos teóricos:
León (2009) afirma que las teorías resultan ser sistemas conceptuales imprescindibles para la interpretación de la realidad o de una parte de ella, porque

están constituidas por conceptos relacionados entre sí que a su vez conforman sistemas categoriales que permiten abstraer, interpretar y actuar sobre la realidad.
Para Covarrubias (2001), la teoría como explicación lógica de la realidad no debe ser objeto de contemplación o análisis superfluo, sino que debe convertirse en un medio para potencializar la realización de nuevos descubrimientos.
Según Croty 1998, citado por Sandin (2003), las principales perspectivas teóricas de la investigación cualitativa son: el interpretativismo, interaccionismo simbólico, la fenomenología, la hermenéutica, teoría crítica y el feminismo.
El enfoque interpretativo desarrolla interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e histórica.
Lo que hoy conocemos como verstenhen o enfoque interpretativo ha ido apareciendo a lo largo de la historia bajo diversas apariencias.
Thomas Schwandt, citado por Alvarez-Gayou (2004), propone clasificar los marcos interpretativos en dos grandes grupos: constructivistas e interpretativos.
Los marcos constructivistas comparten con los interpretativos su interés por la experiencia humana y la manera como los actores la viven, sólo que subrayan el hecho de que la verdad objetiva resulta de la perspectiva. El conocimiento y la verdad son creados por la mente y no descubiertos por ella. De ello se deriva el concepto de que los humanos construimos nuestros conocimientos.
Schwandt agrupa en esta categoría (constructivista) al constructivismo clásico, el radical y el social, el feminismo, y la psicología de los constructos personales. Álvarez-Gayou agrega en esta categoría, la teoría crítica.
Marcos interpretativos.
a). Interaccionismo simbólico.
b). Interaccionismo interpretativo. c). Etnometodología

d). Análisis conversacional e). Etnografía
f). Hermenéutica
g). Fenomenología
h). Fenomenografía
i). Teoría fundamentada.
El interaccionismo simbólico se sustenta fundamentalmente en una filosofía pragmática, explora las comprensiones de la cultura como la matriz significativa que guía nuestras vidas. Defiende que la experiencia humana está mediatizada por la interpretación que las personas realizan en interacción con el mundo social.
La fenomenología es ante todo una filosofía, o si se quiere, diversos, aunque relacionados enfoques filosóficos.
Para Forner y Latorre (1996), la fenomenología es una corriente de pensamiento propia de la investigación interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal y como se perciben.
Conforme a la teoría fenomenológica, no conocemos las cosas como son realmente, sino como se nos aparecen; para el fenomenalismo existen cosas reales, pero su esencia permanece desconocida para nosotros; solo podemos saber qué son las cosas; pero no lo que son.
La hermenéutica proviene de la palabra griega, hermeneuin, que significa interpretar o comprender y se divide en tres niveles:
a). Hermenéutica objetivista b). Hermenéutica crítica
c). Hermenéutica filosófica

La teoría crítica puede caracterizarse por su conciencia crítica, la cual denuncia que dichas experiencias pueden estar distorsionadas por una falsa conciencia e ideología. Bajo este supuesto, trata de detectar y desenmascarar las creencias y prácticas que limitan la libertad humana, la justicia y la democracia. Usher, 1996, citado por Sandin (2003).
La visión feminista se centra en la construcción de la conciencia como una forma de crítica de la dominación sexista. La teoría feminista reconoce y denuncia, de manera adicional, la falta de libertad y la opresión que sufren las mujeres por razón de sexo.
Tong (1995) considera siete formas de feminismo; liberal, marxista, radical, psicoanalítico, socialista, existencialista y posmoderno.
Hernandez (2006) sostiene que los marcos de referencia básicos del enfoque cuantitativo son: el positivismo, el neopositivismo y el postpositivismo.
Para la orientación positivista estricta, la cuantificación y la medida son procedimientos indispensables que hay que utilizar para que la investigación pueda ser considerada científica.
El positivismo sostiene tres tesis: una tesis de legalismo, según la cual el conocimiento que merece llamarse ciencia debe descubrir las normas y leyes del funcionamiento de los objetos reales; una tesis de empirismo, según la cual el conocimiento científico encuentra su garantía de verdad en la observación empírica de los objetos particulares; una tesis de pragmatismo y tecnologismo según el cual la ciencia debe hacer posible la precisión y el control racional de los eventos de la realidad natural y social.
A partir de 1938, fecha en el que se disuelve definitivamente el “círculo de viena”, se conforma un nuevo movimiento llamado indistintamente positivismo lógico, neopositivismo o empirismo lógico. El atributo de lógico fue incorporado para hacer evidente la relevancia que el positivismo obtuvo de los nuevos desarrollos de la lógica formal.

Este enfoque teórico cuantitativo (positivismo) se sustenta en dos tradiciones que le caracterizan: el principio empirista-fenomenalista, que defiende que solo es posible conocer aquellos fenómenos, que percibimos por los sentidos y se manifiestan en la experiencia. El otro principio es el formalista-nominalista, que consiste en que la ciencia debe cubrir ciertos requisitos lógicos y en particular, debe adaptarse a las formalizaciones derivadas de la lógica matemática.
Desde la mirada cuantitativa hay una realidad objetiva que conocer; dado que el mundo es concebido como externo al investigador, esto puede hacerse a través de la experimentación, el control, la manipulación y la medida, sin que la realidad cambie. El investigador hace a un lado sus propios valores y creencias. La posición del investigador es imparcial, intenta asegurar procedimientos rigurosos y objetivos de recolección y análisis de los datos, así como evitar que sus sesgos y tendencias influyan en los resultados.
Las teorías se utilizan para ajustar sus postulados al mundo empírico y es generada a partir de comparar la investigación previa con los resultados del estudio. De hecho son una extensión de los estudios previos.
El propósito del enfoque cuantitativo es describir, explicar y predecir los fenómenos, generar y probar teorías, aplicando la lógica deductiva y generalizando los resultados de un grupo pequeño a uno mayor.
Sustentos metodológicos:
Los supuestos metodológicos, se refieren a las formas cómo podemos obtener información de la realidad. El método hay que entenderlo más bien como la organización estratégica de todas las operaciones que intervienen en la producción científica. Sánchez 1995, citado por León (2009).
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1998), en el aspecto metodológico, la investigación cuantitativa es lineal, es decir, se hace mediante la consecución de una serie ordenada de pasos: la idea de investigación,

planteamiento del problema, elaboración del marco teórico, definición del tipo de investigación, formulación de hipótesis, diseño apropiado de la investigación, selección de la muestra, recolección de datos, análisis de datos y presentar los resultados.
La idea de investigación surge a partir de experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, periódicos, tesis), teorías, descubrimientos productos de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias e incluso presentimientos.
Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación.
El planteamiento del problema contiene los siguientes elementos, relacionados entre sí; objetivos de investigación, preguntas de investigación y la justificación del estudio.
La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: la revisión de la literatura y la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.
El marco teórico tiene seis funciones: ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, orienta sobre como habrá de realizarse el estudio, amplia el horizonte del estudio y guía al investigador, conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones, inspira nuevas líneas y áreas de investigación, provee de un marco de referencia.
Los tipos de investigación a realizar, pueden ser: exploratorios, descriptivos, correlacional y explicativa.
Los estudios exploratorios se efectúan normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes.

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Los estudios correlacionales tienen como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables.
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales.
Las hipótesis indican lo que se está buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, e involucrar dos o más variables.
Existen cuatro tipos de hipótesis: las de investigación, nulas, alternativas y estadísticas.
Los diseños de investigación pueden ser preexperimentos, experimentos verdaderos y cuasiexperimentos.
La selección de la muestra se centra en los sujetos u objetos de estudio. Esto depende del planteamiento inicial de la investigación. La muestra es en esencia un subgrupo de la población.
La recolección de datos implica tres actividades: seleccionar un instrumento de medición, aplicar ese instrumento de medición y preparar las mediciones obtenidas.
Las muestras se categorizan en dos ramas, las muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas.

El análisis de datos depende de tres factores; el nivel de medición de las variables, la manera como se haya formulado la hipótesis, el interés del investigador.
El análisis de datos se hace mediante procedimientos estadísticos. Sobre todo se utilizan programas de computadora.
Cada uno de estos pasos tiene una forma específica de realizarse; todo está ya preestablecido. En el caso de la recolección de datos se utilizan instrumentos estandarizados como cuestionarios, guías de observación, inventarios, etc. Mediante la utilización de determinadas técnicas.
En el análisis de los datos se utilizan procedimientos estadísticos así como programas computarizados como el spss.
Por su parte, el paradigma de la investigación cualitativa, según Sandin (2003), la metodología de la investigación cualitativa se clasifica en métodos orientados a la comprensión y métodos orientados al cambio y la toma de decisiones.
Los métodos orientados a la comprensión son: investigación etnográfica, estudio de casos, teoría fundamentada, estudios fenomenológicos, Fenomenografía, estudios biográficos y la Etnometodología. Entre los métodos orientados al cambio y la toma de decisiones se encuentran la investigación-acción (participativa y cooperativa) y la investigación evaluativa-
Alvarez-Gayou (2004) propone los siguientes pasos para la realización de una investigación cualitativa:
1.- Definir tema, problema y pregunta(s).
2.- Importancia y relevancia del estudio.
3.- Viabilidad del proyecto.
4.- Definir objetivos del proyecto de investigación.

5.- Búsqueda bibliográfica; elaborar marco bibliográfico.
6.- Fundamentar la elección del paradigma cualitativo para responder la(s) pregunta(s).
7.- Definir paradigma interpretativo.
8.- Definir características de los participantes.
9.- Definir procedimientos para la obtención de datos.
10.- Análisis de datos; definir la forma de organizar y analizar la información. 11.- Elaboración del informe final.
Dado que la investigación cualitativa se trata de un enfoque holístico (de ida y vuelta, ajustada al objeto y población sujeto de estudio), estos pasos no significan necesariamente que deben llevarse a cabo de manera rígida e invariable, son sugerencia que los investigadores cualitativos pueden tomar en cuenta.
Sustentos técnicos:
La perspectiva cuantitativa se presenta como una perspectiva verificadora y justificacionista.
La existencia y selección de la muestra es una característica importante en este paradigma de investigación; la muestra es un subgrupo de la población.
Existen dos tipos de muestras: las muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas. En las primeras, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. En las muestras probabilísticas todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser escogidos; esto se obtiene definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través de una selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis.

La recolección de los datos implica tres actividades vinculadas entre sí: seleccionar un instrumento de medición, aplicar ese instrumento de medición y preparar las mediciones obtenidas.
La recolección se basa en instrumentos estandarizados que han demostrado ser validos y confiables en estudios previos o se generan nuevos basados en la revisión de la literatura y se prueban y ajustan (guías de observación, cuestionarios, entrevistas, escalas, análisis de contenido). Estos instrumentos deben de cumplir con requisitos de validez, confiabilidad y objetividad.
La confiabilidad de un instrumento de medición hace referencia a la consistencia de sus resultados, mientras que la validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir.
Para construir un instrumento de medición se siguen los siguientes pasos: listar las variables e indicadores que se pretenden medir, revisar su definición conceptual y operacional, redactar los ítems para cada dimensión.
Los datos se presentan en forma de números que son analizados estadísticamente, en forma de tablas, diagramas y modelos estadísticos; para esto, actualmente se utilizan programas computacionales como el spss.
Los reportes se hacen de manera objetiva, impersonal, no emotivos.
En la modalidad de investigación cualitativa, es fácil darse cuenta la existencia de una pluralidad terminológica usados en diferentes sentidos, que en ocasiones provoca confusiones. En la literatura anglosajona hay una tendencia a utilizar de manera indistinta los términos: estrategias de investigación, métodos de investigación o tradiciones de investigación. De igual manera se utiliza el término método para identificar diversas técnicas, estrategias y procedimientos de recogida de información (Sandin 2003).
Alvarez-Gayou (2004) clasifica los métodos para la obtención de la información en métodos básicos y métodos híbridos; dentro de los métodos básicos se encuentran la observación, autoobservación, entrevista, fotobiografía, historias de

vida e historia oral, narrativa o análisis narrativo, grupo focal, investigación endógena, el cuestionario. Y en los métodos híbridos la investigación-acción y el análisis de contenido.
Para Augusto Comte, la observación era uno de los cuatro métodos medulares de la investigación sociológica (junto con la comparación, el análisis histórico y la experimentación). La diferencia entre la observación cotidiana y la científica, es que esta última es sistemática y propositiva.
Patricia y Peter Adler, citado por Alvarez-Gayou (2004), señalan que la observación consiste en obtener impresiones del mundo circundante por medio de todas las facultades humanas relevantes.
En la investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias.
La fotobiografía nace de la corriente fenomenológica, como una propuesta diferente de la positivista. Revalora la postura que lo verdaderamente significativo son las fuerzas que mueven a los seres humanos como tales y no simplemente como cuerpos.
La fotobigrafía se sustenta en el análisis de fotos.
Las historias de vida se entienden como narraciones autobiográficas orales producidas en el dialogo interactivo.
Graciela de Garay (2001), establece una diferencia entre el relato de vida y la historia de vida; en la primera predomina el testimonio del interlocutor, y la subjetividad del investigador solo se deja sentir en el trabajo de edición; en cambio, en la historia de vida, la historia se complementa con otros testimonios y otras fuentes.
La narrativa se refiere a platicar historias, y el objeto investigado es la historia misma.

El grupo focal, privilegia el habla, cuyo propósito es propiciar la interacción mediante la conversación acerca de un tema u objeto de investigación, en un tiempo determinado, y el interés es captar las formas de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo.
Martínez (1999) incorpora un tipo de investigación llamada endógena. La investigación endógena se genera desde adentro, son los propios miembros del grupo los que eligen el objetivo, definen el foco de interés, escogen los procedimientos metodológicos y diseñan la investigación. Pueden ser asesorados por un investigador externo.
En los métodos híbridos, la investigación-acción trata de resolver problemas cotidianos e inmediatos; tratando de hacer comprensible el mundo social y busca mejorar la calidad de vida de las personas.
Elliot citado por J. Mckernan (2001), define la investigación-acción como el estudio de una situación con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella.
El análisis de contenido es una manera de análisis de cualquier forma de comunicación humana, especialmente la emitida por los medios de comunicación masiva y personas importante. Hernández Sampieri y coautores (1998), se refieren a ella como una forma útil de analizar la personalidad de alguien evaluando sus escritos.
Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja que, aunque son pocas las personas que se estudian, la cantidad de información obtenida es muy grande. La mayor parte de las investigaciones generan una buena cantidad de hojas escritas, transcripciones de entrevistas, de grupos focales, de observaciones y otras fuentes. Una vez recopilada toda la información, el siguiente paso es ordenarla y tratar de darle sentido.
Anselm Strauss y Juliet Corbin (1998) proponen dos formas de codificar la información: la codificación abierta y la codificación axial. Los códigos abiertos son

el primer acercamiento al texto, cuando se señalan porciones de texto o palabras que llaman la atención.
La codificación axial se da cuando diferentes categorías y subcategorias o familias de códigos se relacionan entre sí, buscando encontrar una explicación.
Un aspecto importante en este tipo de investigación es la verificación del participante, que consiste en brindarle la oportunidad de verificar lo que el investigador ha encontrado.
El atlas TI es un programa computacional que hace análisis cualitativos de la información.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Álvarez, J. L. Jurgenson, G. (2004). Cómo hacer investigación cualitativa.
México: Paidós educador.
Covarrubias, V. F. (2001). La formación de profesores de educación primaria
en México. México: CIEDO.
De Garay, G. (2001) Cuéntame tu vida. Historia oral: historias de vida. México:
Instituto Mora.
Forner, A. y Latorre, A. (1996). Diccionario terminológico de investigación
educativa y psicopedagogía. Barcelona: EUB.
Hernández, L. A. y Coello, G. S. (2002). Paradigma cuantitativo de la
investigación científica. La habana: editorial universitaria.
Hernández, S. R. Fernández, C. C. Baptista, L. P. (1998). Metodología de la
investigación. Segunda edición. México: Mc Graw Hill.
León, T. A. (2009). Paradigmas de investigación. Supuestos y prácticas. (En
prensa).
Mckernan, J. (2001) Investigación acción y currículo. Madrid: Morata.
Mardones, J. N. y Ursua, N. (2003). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México: ediciones Coyoacán.
Martínez, M. (1999). Comportamiento humano. Nuevo método. México: Trillas. Sandín, E. Ma. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. España: Mc
Graw Hill.
Strauss, A. y Juliet, C. (1998). Investigación cualitativa básica. Londres: Sage publicaciones.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: paidós.

Tong, R. (1995). Feminismo. Londres: Routledge. 

DIDACTICAS ESPECÍFICAS.

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS.

Ha sido esta semana, una semana muy interesante para mi, porque me ha permitido reflexionar mi práctica y me he dado cuenta que habiendo tantos recursos y apoyos que puedo utilizar en beneficio de mis alumnos, me he conformado con muy poco; utilizando únicamente recursos tradicionales que por muchos años he creído me han dado buenos resultados.
He descubiertos que hay apoyos en la red, que son mas dinámicos y permiten la interacción del alumno, no solo con la red, sino la interacción con el maestro, organizaciones e instituciones relacionadas con las carreras y universidades, también permite la interacción entre compañeros de clase.
Los recursos que apenas estoy empezando a conocer, permiten a los alumnos un conocimientos mas autónomo e independiente, autorregulado y valorado por el estudiante mismo. Y motiva a los alumnos a seguir explorando y conociendo otros sitios que lo lleven a encontrar nuevos saberes.
Sin embargo, también descubro que hay problemáticas que resolver. Uno de ellos es que los padres se quejan que sus hijos para hacer tareas en el ciber requieren de un promedio de 10 a $ 20.00, diarios, cosa que sienten lesiona su economía. Además que muchos de estos padres consideran al Internet como un vicio, dado que ven a sus hijos que juegan, bajan videos, música, etc. Entonces piden a los directivos que los maestros no dejen tareas de Internet.
Estos argumentos y actitudes de los padres y alumnos, hacen que estos recursos no sean utilizados por los docentes que conocen estos medios de facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Aunque a decir verdad, la mayoría de los docentes carecemos de conocimientos para acceder a estos medios.
En fin, creo que debemos los maestros buscar las estrategias de ir resolviendo estos obstáculos, y `permitir a los alumnos que se acerquen a estas estrategias innovadoras de trabajo.
Compañeros, es posible que estén mediando mis prejuicios y conjeturas, por esa razón solicito a ustedes sus comentarios y sugerencias, para que en colectivo podamos retroalimentarnos e ir aprendiendo de sus experiencias.

PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

PROYECTO: MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA PREPARATORIA “JUAN SABINES GUTIÉRREZ” DE SUCHIAPA, CHIAPAS.
Calidad es un concepto polisémico, tiene varias connotaciones.
Para fines de este proyecto, la calidad educativa se entiende como un proceso de mejora del servicio educativo, teniendo dos ejes principales: 1. El alumno es el actor principal y 2. La automejora. Esto significa que la calidad educativa estará en función del nivel de aprovechamiento y rendimiento del alumno, tratando de satisfacer sus necesidades y demandas provenientes de un contexto y momento en el que le ha tocado vivir. De igual forma, dicha mejora, partirá desde el análisis de la realidad de la institución, por y para la institución educativa, con la concurrencia de la comunidad educativa (administrativos, maestros, padres de familia, alumno y autoridades educativas).
Este programa tendrá como sustento, la metodología de E. Deming: planear, probar, analizar y aplicar (PPAA). Planear, consiste en hacer un estudio exhaustivo de las distinta áreas, para detectar los problemas sus causas y efectos, valorando las oportunidades de mejora. Una vez detectados las problemáticas y las oportunidades de mejora se procede a jerarquizar y priorizar la solución de dichas problemáticas, tomando una de ellas para su intervención a través del diseño de un plan de trabajo.
Una vez diseñado el plan de trabajo se procede a probar dicho plan, esto implica la puesta en marcha del plan estratégico previamente diseñado. Después de un periodo de prueba se procede al análisis. El análisis corresponde a la valoración del plan ejecutado, evaluando sus aciertos y errores, haciendo las correcciones pertinentes y volviéndolo a probar. Una vez que dicha estrategia a sido probada y comprobada que da los resultados esperados, se procede a la aplicación.
Aplicar significa la estandarización de un plan de intervención que ha sido comprobada su eficacia en la solución de un problema específico.
La escuela será estudiada como un sistema abierto, integrado por varios subsistemas: administrativos, docentes, intendentes, material didáctico, biblioteca, laboratorios, área agropecuaria, infraestructura. Dichas áreas serán estudiadas tanto en su estructura como en su funcionalidad.
Es preciso aclarar que el análisis de sistema implica comprender la totalidad, no tanto las unidades en forma aisladas, estudiando la interrelación y disonancias entre cada una de las áreas del sistema. Por tal razón, las estrategias de solución siempre demandaran la participación de todas las partes del sistema.
Dado que las estrategias de solución de una problemática siempre partirán de los recursos disponibles, la solución quizás no siempre es posible en un 100%, pero se puede avanzar ya que se trata de un proceso de solución y no de un producto totalmente terminado.
Con esto, el proceso se termina y puede continuarse mejorando dicha problemática o hacer la intervención a otro problema.
Para que este proyecto tenga éxito es fundamental que la comunidad escolar tenga conocimiento de la puesta en marcha, sus objetivos, sus fines, los sustentos teóricos y metodológicos, el proceso y la temporalidad.

aprendizaje y competencias. ¿El aprendizaje es algo tan trivial?

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE QUE ME PARECEN MÁS CONGRUENTE CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS Y PORQUE.

De todos los enfoques presentados por Pere Marqués, me parece que el más próximo al enfoque por competencias es el socio-constructivismo de L.S. Vigotsky, dado que se aprende en colaboración con los demás, partiendo de los conocimientos previos y de la realidad (aprendizaje situado). El enfoque por competencias, propone partir de un problema de real, conocer y comprender la realidad para intervenir en ella; ya no se trata del contenido como un fin sino como un medio para desarrollar competencias o procesos mentales.
Otro aspecto importante y correlacional con las competencias es la zona de desarrollo próximo, que significa el potencial que tiene el alumno para aprender de manera autónoma; es decir entre menos apoyo del maestro requiera el alumno, para aprender, su zona de desarrollo próximo es mayor.
La idea del enfoque por competencias es que el alumno desarrolle, entre otras, la capacidad de gestionar sus propios conocimientos –que aprenda a aprender- y que el maestro sea un gestor de los aprendizaje, no un dador de clases.
A criterios de algunos teóricos, valdría la pena enriquecer el planteamiento de Vigotsky en el sentido de ponderar el lenguaje como la herramienta básica, con otras herramientas como la experimentación, el modelado (el ejemplo), etc.
El otro planteamiento que me parece muy conectado con las competencias es el aprendizaje por descubrimiento de J. Brunner, dado que da gran relevancia a la actividad del alumno sobre la realidad e incluye otras herramientas, a parte del lenguaje, como la experimentación, transferencia de los conocimientos y su aplicación práctica.
Otro aspecto importante es que va de los hechos a la teoría, y la revisión permanente de los conocimientos adquiridos para innovarlos, pero sobre todo encontrarles utilidad.
Este aprendizaje por descubrimiento de J. Brunner, es precisamente la forma de como el alumno debe encaminarse a ese principio de aprender a aprender y aprender a hacer.
Me parece que estos dos enfoques involucran necesariamente la significatividad del conocimiento así como su procesamiento.


¿EL APRENDIZAJE ES ALGO TAN TRIVIAL QUE SE PUEDE OBSERVAR Y MEDIR CON BASE EN UNA SIMPLE PREGUNTA A PROPÓSITO DE UN CONTENIDO CUALESQUIERA?
Por supuesto que el aprendizaje no es algo tan trivial como para observarse y medirse con simples preguntas, que solo arrojarían contenidos memorizados pero que quizás nunca serán utilizados en la realidad cuando las circunstancias lo requieran, porque no es un aprendizaje situado..
Esta pregunta está refiriéndose a solo un aspecto de lo que implica el proceso de aprender: la evaluación. El aprehendizaje significativo y situado, como lo plantea Xavier Vargas, implica considerar mucho más que su evaluación.
El aprendizaje es algo complejo y requiere la conceptualización de aspectos que son fundamentales para entenderlo; aprendizaje situado, aprendizaje significativo, conocimiento, saberes, acomodación, asimilación, estructura mental, esquema mental, mediación, descubrimiento, constructivismo, competencias, capacitación. Estos aspectos nos llevan a concluir que con la aplicación de preguntas no podríamos medir lo aprehendido por el estudiante. A mí me enseña que la evaluación del aprendizaje significativo y situado requiere de procedimientos de evaluación muy específicos, instrumentos que evidencien la utilización de capacidades, habilidades y actitudes en la resolución de problemas de la realidad y no solo la repetición memorística de contenidos.

UNA REFLEXIÓN FILOSOFICA

¿QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR?
LA ESENCIA DE LA EDUCACIÓN.

Yturvidez Nucamendi Castillejos.
Maestro en Psicología y Orientación Vocacional.
Catedrático del área de Educación del Instituto de Estudios Superiores de
Chiapas.
yturvidez_nucamendi@yahoo.com
Un mundo le es dado al hombre; su gloria no es soportar o
despreciar este mundo, sino enriquecerlo construyendo
otros universos (Mario Bunge).

Problema: Escaso compromiso y responsabilidad social de los docentes al no reflexionar la cualidad de los contenidos que transmiten y la forma como lo enseñan.
Una perspectiva axiológica.
Dirigido a docentes.
Hipótesis: Los docentes son corresponsables de los problemas sociales actuales, al no analizar las cualidades de los contenidos que transmiten y la forma como lo hacen.

RESUMEN.
Los problemas que hoy nos aquejan son consecuencia de un complejo entramado de circunstancias históricas, sociales, políticas, económicas, y la mirada indiferente y complaciente de la ciudadanía e instituciones sociales. No se puede responsabilizar a una sola circunstancia o institución de la descomposición social imperante, pero cada una de ellas debe cuestionar su responsabilidad en el problema, ayudando a encontrar una solución integral.
El trabajo aquí presentado es una reflexión axiológica de la EDUCACIÒN. Es un llamado a la ética y responsabilidad social de quienes por vocación o necesidad han elegido desempeñar una de las funciones más delicada y compleja que puede asumir un hombre; la formación de las nuevas generaciones.
Los fines de la educación en México, jamás ha sido formar una persona educada (culta, sensible, con valores intelectuales y morales superiores) sino modelar al ciudadano o productor.
La ubicación del país en el contexto mundial como una nación periférica (en vías de desarrollo), obliga que la estructura de los planes de estudio sean elaborados a partir de demandas políticas, sociales y económicas, no solo del contexto nacional sino mundial. No con una visión nacionalista, atendiendo únicamente las demandas existentes en el contexto Mexicano, de manera prospectiva, sino para atenuar y atender exigencias externas. Es decir, la educación en México ha servido y sigue sirviendo como analgésico de enfermedades crónicas, ahora ya degenerativas.
Por otra parte, dicha estructura curricular han sido elaborados sin la participación de los agentes principales del proceso educativo; maestros y alumnos. En buena parte esto a sido así por la mirada indiferente y la actitud cómoda del magisterio para recibir todo ya planeado; mientras que los alumnos ha sido formados con la visión de que ellos no saben y por lo tanto no tienen la capacidad de hacer propuestas al respecto, por tal motivo deben esperar a que el gobierno defina lo que deben y necesitan aprender.
La apatía, poca o nula participación e indiferencia de los docentes en la planeación o definición del rumbo educativo, provoca desconocimiento de la intencionalidad e intereses económicos, políticos y sociales que hay detrás del manejo de un determinado contenido.
Es urgente que los profesores se inserten y sean una parte activa en la planeación de la educación, que cuestionen sus saberes, no solo el qué, sino también desde donde saben y qué tan cierto están de ellos. Una vez cuestionado el saber del profesor, falta ahora definir que es lo que los alumnos necesitan saber, para qué y como deben saberlo, para pasar a la enseñanza. El docente conciente de su compromiso y responsabilidad social no se conforma con saber un determinado contenido sino que también se preocupa por el cómo y por qué enseñarlo.

MÉTODO.
Este trabajo sigue una metodología cualitativa etnográfica, por lo que se propone describir las características actitudinales relacionadas con la responsabilidad y compromiso social de quienes ejercen la docencia.
Los instrumentos utilizados fueron la observación, entrevistas a alumnos y profesores, así como la consulta estadística de problemas sociales más frecuentes en el estado, pero sobre todo, se sustenta en la reflexión personal para construir un contenido intelectual que aporte alguna propuesta de solución al problema planteado.

¿PARA QUÉ SABER?
Cuando una sociedad está mal es porque su educación está en crisis.
Ante tantos problemas sociales (no solo a nivel nacional, sino mundial), vale la pena preguntarse: ¿Por qué la educación en México está fallando? El concepto de educación que tiene el gobierno, ¿es el mismo que nos han enseñado a los ciudadanos? Los docentes ¿están comprometidos con la función social que les corresponde desempeñar?
Tratando de encontrar respuestas, surgen automáticamente otros cuestionamientos, ¿cuál es la función social de la escuela? ¿Transmitir conocimientos de una generación a otra, para consolidar nuestra identidad nacional? ¿Preparar técnicamente a las nuevas generaciones para la producción de bienes y servicios? O ¿el desarrollo armónico e integral de las facultades humanas, promoviendo así no solo un sujeto productivo, sino también un buen ciudadano?
Con referencia al sistema educativo, México en el afán de mantenerse a la altura de los países más desarrollados en ciencia y tecnología, ha tratado de ponderar la preparación técnica y ha dejado el aspecto humano en un segundo plano, y en ese intento no ha logrado lo primero y está cada vez peor en lo segundo.
Por otra parte, los docentes desde su formación les ha faltado claridad en su función como educadores y se han contentado con convertirse en simples transmisores de conocimientos, que en muchos de los casos están vacíos de significado para el alumno, o con una intencionalidad económica y política que desconoce, y por lo mismo debían ser cuestionados antes de impartirse.
El conocimiento es poder (más en los tiempo actuales), y eso no es problema, el problema es el uso indiscriminado y egoísta que se hace del poder que el conocimiento otorga. Utilizar el conocimiento para manipular, enajenar y controlar a los demás, es la máxima expresión de la ignorancia; es no saber para qué se sabe.
“La ciencia por si sola hincha, la caridad es la que edifica. Y si alguien se imagina saber algo, y no sabe esto, todavía no ha entendido de que manera le conviene saber” (1 cor 8, 1-2).
El conocimiento en manos de personas que desconocen la forma adecuada de utilizarla, es un eminente peligro para la humanidad, y esto es válido tanto para maestros como para alumnos. Los alumnos básicamente obtienen aprendizajes de tres fuentes: Su curiosidad epistémica combinada con sus esfuerzos y recursos para aprender; organizaciones e instituciones que de manera informal e indirecta educan; y, el aprendizaje escolar que generan los maestros. En cada una de ellas debe existir la responsabilidad del contenido que se transmite así como de sus posibles efectos.
Para los maestros es indispensable saber, saber. Porque estos son los presupuestos de su enseñanza.
El hombre que no tiene ningún barniz de filosofía va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país, y de las que se han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento deliberado de su razón. Para este hombre el mundo tiende a hacerse preciso, definido, obvio; los objetos habituales no le suscitan problema alguno, y las posibilidades no familiares son desdeñosamente rechazadas.1
¿Para qué saber? Es una pregunta que necesariamente deben hacerse tanto maestros como alumnos. A los maestros les sirve como antecedente y eje rector de su práctica docente, a los alumnos como incentivo y razón de ser de su labor estudiantil, es la pregunta que no le han encontrado respuesta los alumnos desmotivados y a la vez los previene de adquirir cualquier basura como conocimiento y de atiborrar su mente de ideas obsoletas y carentes de utilidad práctica.
¿Qué se necesita saber? En realidad ¿todo lo que se sabe se necesita? Lo que se sabe sin necesitarlo genera más angustias que satisfacciones.
Cuando se come de más, se sufre. Los conocimientos por adquirirse, al igual que los alimentos, deben ser bien seleccionados para que hagan buen provecho y gozar de buena salud, de lo contrario te congestionas y enfermas.
No es la naturaleza del conocimiento lo que lo hace bueno o malo, es la necesidad que se tenga de el y el uso al que se destine lo que lo define en una u otra categoría, provocando felicidad o sufrimiento.
¿Que enseñar?
Una concepción errónea de la vida engendra una mala formación. Más vale la ignorancia absoluta que la mala instrucción; más vale quedarse sin formación que recibir una que nos engañe miserablemente sobre nuestra naturaleza y nuestro destino. Que tremenda responsabilidad la del maestro: ser luz o ser oscuridad. Él no da lo que sabe, sino lo que es.2
Muchos docentes con el afán de hacer bien a sus alumnos, les hacen daño, cuando no valoran las cualidades de los contenidos que transmiten. Es un proceso eminentemente inconciente y automático; el maestro quiere compartir con sus alumnos todo lo que sabe y no reflexiona acerca de la conveniencia o no de compartir esos conocimientos. No todo lo que el profesor sabe debe enseñarlo
Por principio, el maestro debe verificar la validez e intencionalidad de esos conocimientos así como la utilización que el alumno hará de el. “En términos psicológicos esto es algo muy profundo: atreverse a estar en el desosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Quién no se atreva, no va poder construir conocimientos; quién busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimientos; armara discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo”3. Y de igual forma enseñan a sus alumnos, de manera dogmática.
Por otra parte lo esencial de la educación no esta en llenar cabezas de conocimientos sino enseñar a vivirlos, no solo para satisfacer los propios intereses, sino para ponerlos al servicio de los demás y construir una mejor sociedad.
Por ejemplo: el maestro que conoce mucho de sexualidad, antes de compartir estos conocimientos con sus alumnos, valdría la pena que reflexionara acerca de lo conveniente que sería esta decisión. ¿No será que lejos de ayudarles podría perjudicarles?
Enseñar métodos anticonceptivos a los alumnos ¿evita los embarazos no deseados y que cada vez, más jovencitas se conviertan en madres solteras?
Muchos profesores, sin darse cuenta, están favoreciendo a los fabricantes de instrumentos anticonceptivos y a la vez perjudicando a muchos jóvenes. ¿A quién sirve este conocimiento?
¿Qué tan conveniente es, que el profesor que sabe sobre farmacodependencia, comparta este saber con sus jóvenes alumnos? ¿No será que sin darse cuenta, esta fomentando curiosidad por conocer las drogas, promoviendo precisamente aquello que quiere evitar?
¿No habrá otra forma más efectiva de resolver estos y más problemas sociales que hoy nos aquejan? Por supuesto que si.


RECOMENDACIONES.
Es urgente crear programas con contenidos significativos, útiles para la vida diaria de los alumnos y estrategias didácticas enfocadas a fomentar los valores morales.
Los docentes no debemos seguir enseñando contenidos vacíos de significado, que quizás no conocemos bien, sin antes reflexionar para qué y a quién beneficia.
El maestro debe retomar su papel fomentando, con su ejemplo, los valores; enfatizando la importancia de la responsabilidad, el respeto, compromiso social, puntualidad, democracia, diálogo, comprensión, empatía, solidaridad, amor y tantos y tantos valores más, que harían de este, un mundo mejor.
Los educandos no necesitan información, requieren de formación. El docente que se conforma con informar y no se preocupa por la formación, ha perdido su esencia como educador y ha perdido el camino de la educación.

Palabras Claves: Valores Morales, Cualidad de los contenidos, Responsabilidad Social.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1- De la Mora L. G. Esencia de la Filosofía de la Educación. 4/a Edición. México: Edit. Progreso; 1986.
2- Ibidem.
3- Zemelman, H. Voluntad de Conocer. España: Anthropos; 2005.

ENFOQUE GLOBALIZADOR

ENFOQUE GLABALIZADOR Y PENSAMIENTO COMPLEJO. UNA RESPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN E INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD.
Zabala Vidiella Antoni (1990).

Es muy interesante, revisar el enfoque globalizado desde el aspecto educativo y específicamente, desde la enseñanza.
La mayoría de los docentes, no han reflexionado acerca de la importancia de la organización de los contenidos y a partir de ahí, definir el método de enseñanza. Aún más, no se ha pensado en los procesos e intenciones que subyacen a la organización de los contenidos de enseñanza.
La organización de los contenidos de enseñanza hace referencia a la forma como se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje, es un aspecto que incide en la profundización de los aprendizajes y la capacidad para que estos sean utilizados en situaciones nuevas.
Podemos entender dos formas de organizar los contenidos; un modelo disperso que se caracteriza por la parcialización de los contenidos y un modelo integral, en el que los contenidos son aplicados a múltiples campos científicos.
Estos modelos buscan ser superados a través de la superespecialización y con modelos sistémicos e integradores.
Zabala insiste en que la forma tradicional de organizar los contenidos se sustenta en una visión multidisciplinaria, lo que significa que los contenidos se enseñan como si fueran una suma de saberes, pertenecientes a distintas disciplinas a veces sin relación aparente.
J. Piaget tipifica la relación entre disciplina como multidisciplinariedad, interdiscplinariedad y transdisciplinariedad. M. Boisot las tipifica como interdisciplinariedad lineal, interdisciplinariedad estructural e interdisciplinariedad restringida. Por su parte, Heckhausen, los clasifica como interdisciplinariedad heterogénea, pseudointerdisciplinariedad, intedisciplinariedad auxiliar, interdisciplinariedad compuesta, complementaria y unificadora.
Cesare scurati (1974) define cuatro formas diferentes de grados de relación entre disciplinas: suma, contigüidad, interacción y unificación.
La multidiscplinariedad, establece una relación de suma de los saberes.
La pluridisciplinariedad, establece una relación de contigüidad; yuxtaposición de disciplinas más o menos próximas dentro de un mismo sector de conocimientos.
Interdisciplinariedad, establece una relación de interacción; interacción entre dos a más disciplinas que pueden ir desde la simple comunicación hasta la integración reciproca de los conceptos fundamentales y de la teoría del conocimiento, de la metodología, de los datos de la investigación y de la enseñanza.
Transdisciplinariedad, establece una relación de unificación; ejecución axiomática común a un conjunto de conceptos fundamentales o algunos elementos de un mismo método de investigación, el mismo paradigma.
Otro aspecto importante del enfoque globalizado es la finalidad que tiene el sistema educativo y en consecuencia la enseñanza y los contenidos que se imparten. Bajo este enfoque, la finalidad del sistema educativo es el desarrollo de todas las capacidades de las personas para dar respuesta a todos los problemas que plantea la vida en sociedad.
La conclusión fundamental es la que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y los procesos de enseñanza deben favorecer al máximo el establecimiento del mayor número posible de relaciones entre los diferentes contenidos que se aprenden.
El enfoque globalizado pretende ofrecer al alumno los medios para comprender y actuar en la complejidad.
Los métodos globalizados:
En los métodos globales los contenidos de aprendizaje no se presentan y organizan desde la estructura de ninguna disciplina.
• Los centros de interés de Decroly, parten de un núcleo temático motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación y expresión, integra contenidos de diferentes áreas del conocimiento.
• Método de proyecto de Kilpatrick, sigue la estructura de preparación, ejecución y utilización.
• Investigación del medio del MCE, utiliza el método científico para que el alumno aprenda; preguntas o cuestiones, motivación, preguntas, hipótesis, información, recoger datos, selección y conclusión, expresión y comunicación.
• Proyecto de trabajo global; consiste en elaborar un dossier o monografía como resultado de una investigación personal o de equipo.

MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA.

QUE DIFICIL ES SER MAESTRO,EN MIS INICIOS CREÍA QUE DAR CLASES SOLO ERA CUESTIÓN DE PARARSE FRENTE AL GRUPO Y COMENZAR A HABLAR LO QUE DECÍA EL LIBRO O DICTAR.
ME SENTÍA PODEROSO, PORQUE EN EL SALÓN YO ERA EL QUE SABÍA Y LOS ALUMNOS TENÍAN QUE APRENDER LO QUE YO LES ENSEÑARA.
LA EVALUACIÓN PARA MI ERA UN PODEROSO RECURSO DE CONTROL Y MANIPULACIÓN.
POCO A POCO HE IDO TOMANDO CONCIENCIA DE LA GRAN RESPONSABILIDAD QUE HAY EN DAR CLASES, HE TRATADO DE IRME ACTUALIZANDO Y MEJORAR MI PRÁCTICA DOCENTE.
ME HE DADO CUENTA QUE ESTA LABOR ES MUY PRECIOSA Y LA DISFRUTO AL MAXIMO.

MI AVENTURA DE SER DOCENTE.

MI AVENTURA DE SER DOCENTE.
Era apenas un estudiante de 5/o semestre de bachillerato cuando me inicie en la docencia. Recuerdo que después de no haber podido ingresar a trabajar a Telmex (porque me pedían tiempo completo y aún no había terminado mi bachillerato en el tecnológico de Tuxtla en el área de electricidad), un compañero estudiante de nivel profesional, me dijo: "Yturvidez, ¿quieres dar clases?" yo le respondí que nunca había dado clases, pero que me dijera donde era y de que se trataba. Me dijo que era una escuela particular y me alentó diciendo: "es fácil, solo te llevas por el programa, compras tu libro y ya".
Cuando fui a la escuela para ver las horas, me sorprendí aún más, la directora de la carrera de trabajo social me ofreció la materia de "sistemas de readaptación social"; yo un estudiante del área de físicos matemáticos, ¿qué sabía de eso?, no sabía de que se trataba la materia. Le respondí que sí podía dar clases de matemáticas o física, pero esa materia no. Ella me respondió que no importaba, que iba a darme el programa, que comprara el libro y me guiara de él.
Así me inicie en la docencia, la verdad no me fue muy difícil, aun cuando trabajaba con jóvenes de la misma edad o mayores que yo, sentí siempre que me imponía, sobre todo por esa visión conductista, objetiva que te dan los tecnológicos y las áreas exactas como la física y las matemáticas.
Posteriormente ya con el nivel de bachillerato terminado, me inserte a otras escuelas particulares como docente, ahora si de física y matemáticas. Fue gustándome dar clases, me sentía bien, me agradaba estar con los jóvenes, como yo, compartir con ellos, me interese mucho por la adolescencia. Fue así como me llamó la atención la psicología. Siempre tenía ese deseo de continuar estudiando y cada vez que me preguntaban mis metas, siempre respondía que mi máximo anhelo era obtener un doctorado (estoy a punto de lograrlo).
Me inserte a la docencia por una mera necesidad, me case muy joven y tuve hijos muy joven, entonces tenía que trabajar para sostenerlos. Pero, después esto fue convirtiéndose ya no tanto en una necesidad, empecé a disfrutarlo, empezó a llamarme más la atención y creí que era necesario mejorar mi práctica, ser profesional en la docencia. Así, empecé por hacer una nivelación académica, la licenciatura en psicología educativa, la maestría en psicología y orientación vocacional y actualmente estoy por concluir un doctorado en educación.
Actualmente laboro como docente en el nivel medio superior, a nivel licenciatura y maestría.

LOS SABERES DE MIS ESTUDIANTES

LOS SABERES DE MIS ESTUDIANTES.
Primero debo decir que la mayoría de mis alumnos casi no entran ni manejan el internet, no poseen un correo electrónico, se les dificulta usar la computadora. Quizá se deba a que son de bajos recursos económicos y la población es una comunidad rural, eminentemente agrícola.
Quienes usan la computadora la utilizan para capturar y elaborar sus escritos, aunque muchos de ellos siguen haciendo sus tareas a mano.
Entonces hablaré de los pocos que usan el internet.
Lo que mis estudiantes saben hacer en el internet es chatear, bajar música, subir y bajar videos, buscar información en las páginas comunes jugar y como procesador de textos.
Lo que podemos y debemos hacer es canalizar positivamente el uso del internet, que aprendan a buscar información de sus tareas, leer esa información, que sepan distinguir una buena información de la basura que hay en el internet, que aprendan a aprovechar mejor su tiempo y no perderlo en chatear o jugar.
Bueno, creo que cualquier persona que sepa el uso del internet puede enseñarles, yo como maestro también puedo enseñarles a utilizar adecuadamente el internet, las personas que atienden los ciber. Pueden enseñarse entre ellos mismo, en cualquier lugar y momento (en la escuela, en el ciber, en su casa).